Hae verkkokaupasta

Kirjaudu
sisään

Kirjaudu sisään
Ostoskori

Ostoskori

Lisää tilausnumerolla:

Liity jäseneksi

Unohdin salasanani

Sähköpostiosoite

Salasana



 

Miten parantaa matematiikka-kammo?


Laaja-alaisena erityisopettajana kysyn uusilta oppilailtani tutustuessani heihin, tykkäävätkö he matematiikasta. Voin kertoa, että pääsääntöisesti eivät. Matematiikka koetaan usein tylsänä ja vaikeana. Miksi näin on? Siksi tartuin Matikkanälkä-kirjaan.

Luin tuoreen teoksen, jonka on kirjoittanut tutkija ja Jyväskylän Yliopistossa opettajia kouluttava Laura Tuohilampi yhteistyössä muiden matematiikkaan eri tavoin perehtyneiden henkilöiden kanssa. Poimin kirjasta tähän tekstiin muutamia mielenkiintoisina pitämiäni seikkoja, erityisopetuksen ja heikon/motivoitumattoman oppilaan näkökulmasta valittuna. Mitkä tekijät vaikuttavat matematiikan oppimiseen ja motivaatioon? Mikä on opettajan rooli?

Tuohilampi itse suosittelee kirjaansa jokaiselle matematiikkaa opettavalle ja erityisesti kaikille matematiikkaa vieroksuville. Monella ja varsinkin heillä joille matematiikka on hankalaa, on matematiikkaa kohtaan vaikea suhde. Oppilaiden koulufiiliksiä mitattaessa 70,1% vastasi matematiikan oppitunneilla olevan tylsää. Suomalaisoppilailta näyttää alakouluvuosien aikana katoavan ennen kaikkea nautinto matematiikkaa kohtaan ja yläkoulussa sen lisäksi myös itsetunto. Tytöillä heikkeneminen tapahtuu vielä poikia selvemmin. Miten siis parantaa matematiikka-kammo?

Oppilaiden itsetuntoa matematiikan osaajina ei nosteta pelkästään kannustamalla, tsemppaamalla ja iloitsemalla. Niin pitää kuitenkin tehdä, mutta se ei riitä. Mahtavaksi kehumisen lisäksi tarvitaan todellinen kokemus, oppilaalle itselleen syntyvä kokemus onnistuneesta työnteosta. Välttämätöntä on myös tarjota mahdollisuus osaamisen kasvattamisen lisäksi lievän raadannan kokemukseen. Ei siis pysyttäydytä mukavuusalueella, vaan optimaalisella lähikehityksen vyöhykkeellä. Pakottaa ei raadantaan kuitenkaan voi. Loputon tahkoaminen asian parissa, johon on pakotettu, kasvattaa enemmän inhoa kuin toivottua itsetuntoa. Pakottamisen sijaan on käytettävä vuorotellen houkuttelua, helpoksi tekemistä ja haastamista. Näitä on tarjottava kaikille oppilaille.

Vielä tänäänkin pääsääntöisesti matematiikan opetuksessa vallalla olevat jo osin vanhentuneet käytänteet ja luutuneet ajattelutavat ohjaavat oppilasta arvosanakeskeisyyteen ja oppiainekohtaisten rajoitteiden muottiin. Oppilaiden osallisuutta tehtävien luomiseen, muokkaamiseen tai sisältöjen monipuoliseen luomiseen ei juurikaan mahdollisteta. Oppilaan osallisuuden lisääminen ei kuitenkaan tarkoita opettajan ulkoistamista oppimisprosessista, koska parhaimmillaankin oppilaan keinovalikoima on rajallinen.

Matematiikan opiskelun voisi mielekkäämmin järjestää siten, että toimintamallit tukisivat tavoitteita sen sijaan, että tavoitteet taipuvat kiinteiksi ajateltujen toimintamallien edessä eli jos tavoitteena olisikin tehdä asioita, joilla on merkitystä myös koulun rutiinien ulkopuolella? Oppilaat oppisivat matematiikkaa ja samalla hyödyntämään sitä toiminnassa, joka on heille henkilökohtaisesti merkityksellistä. Kiinnostus herää, kun jokin asia herättää tunteita. Myös uusi OPS kannustaa matematiikan opetukseen, joka ohjaa oppilasta näkemään sen hyödyllisyyden omassa elämässä.

Opetussuunnitelman sisällöllistä suorittamista ei saa pitää mielekkyyden ja itsetunnon kustannuksella asetetuksi vaatimukseksi. Sisällöissä on jouston varaa, jotta sinnikkyyttä voitaisiin kasvattaa lähes minkälaisen aktiviteetin parissa tahansa. Esimerkiksi, jos luokka tuntuu loman jälkeen puheliaalta, on hyvä tehdä pohdintaa ja yhteistä keskustelua vaativia tehtäviä. Jos ulkona paistava aurinko saa oppilaiden kiinnostuksen pois oppikirjasta, voi yhtä hyvin lähteä ulos koulun pihalle etsimään vaikka geometriaa.

Oppikirja on valitettavan monelle opettajalle opetussuunnitelma. Tunnin tavoite tulee kirjan asettamana otsikoista opettajan toteamuksina ja tehtävät valikoituvat oppikirjan tehtäväosiosta. Matematiikkaa tarjoillaan siis enempiä miettimättä niistä aineksista joita kaapista löytyy. Tuohilammen esimerkin mukaan, jos kaapista on jatkuvasti makaronia, sitten ei syödä kuin makaronia — ja jos kaapissa on makaronia ja ainekset herkulliseen tomaattikastikkeeseen, mutta liiallisen arkikiireen vuoksi perheenpää ei ehdi tomaattikastiketta haudutella, syödään silti pelkkää makaronia. Kuinka monesti oppikirjasta tulee hypättyä yli vähemmän tärkeiltä vaikuttavat kevennykset ja pelit? Nehän eivät ole oikeaa matematiikkaa, vai ovatko?

Opettajan tulisikin miettiä kokonaisuutta ja jäsentää hetket, joihin mahtuu ns. hauduttamista, makua ja esillepano herkkuhetkineen. Ja myös sen, mihin kohtaan arkimakaronikin saa jäädä mukaan. Toisin sanoen, kun kokonaisuus on hallinnassa, voi oppikirjaa mainiosti hyödyntää. Oppikirja on hyvä renki, mutta huono isäntä. Sen todistaa myös tutkittu seikka, että oppikirjojen kappaleista keskimäärin noin kolmannes riitti kattamaan ne asiat, joita opetussuunnitelmaan oli kirjattu. Jos opettaja on aiemmin normaalisti toteuttanut opetuksensa käymällä läpi oppikirjan kappaleet, on hänen siis periaatteessa mahdollisuus vapauttaa 67% oppitunneista ja silti säilyttää opetuksensa opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisena.

Mikä siis ajaa opettajia siihen, että OPSiin vedoten perustellaan oppikirjan jatkuvaa käyttöä ja kiirettä? Opettajat tuskin uskovat, että pelkkä kappaleiden läpikäynti saa siirrettyä jokaiseen oppilaaseen kappaleiden sisällöt ja tekee siinä sivussa oppilaista luovia, teräviä, soveltamiskykyisiä ja innokkaita. Ei saa unohtaa, että opetussuunnitelmassa on lisäksi muutakin kuin oppikirjasisältöjä, esimerkiksi laaja-alaisia tavoitteita ja monia muita. Tuohilampi ei ole kuullut valitettavan siitä, että esimerkiksi murtoluvuille ei riitä aikaa, koska ratkaisutapojen vertailu tai matemaattisen ajattelun kehittäminen pitää niin kiireisenä! Hän väittääkin, että opetuksen moniulotteisuuden keskellä on helppo luottaa suorittaneensa työnsä, kun on läpikäynyt oppikirjan. Se on konkreettinen ja selkeä kokonaisuus, jonka myös oppilaat ja vanhemmat hahmottavat. Oppikirjan hallitsevuuteen vaikuttaa myöskin seikka, että useimmissa kirjasarjoissa on vaikea poimia vain tärkeiksi katsomansa elementit. Kirjan kappaleet linkittyvät toisiinsa vahvasti. Joidenkin opettajien nähdään pitävän matematiikan opetusta hengähdystaukona, jossa kirjaa suorittamalla säästää itseään suunnittelulta ja liialta kunnianhimolta.

Oppikirjasidonnaisuus näkyy myös kotitehtäväkäytänteissä. Usein kotitehtävinä on lista laskettavista tehtävistä, vuodesta toiseen. Joissakin tapauksissa kotiin jää laskettavaksi kaikki se, mitä tunneilla ei ole ehtinyt tehdä. Se on erityisen ikävää, koska menetelmä ruokkii Tuohilammen mukaan vahingollista käsitystä matematiikasta nopeusoppiaineena ja luo kotiin jäävistä tehtävistä rangaistuksen. Matikkanälkä-kirjassa Tuohilampi neuvoo, miten kirjan ikeestä pääsee eroon. Jos kiire ehkäisee oppimista, miksi sitä ylläpidetään?

Tuohilampi tuo esiin myös siistin vihkotyöskentelyn vaatimuksen. On tärkeää, että merkinnät ovat selkeitä ja yksiselitteiset, mutta siisteyden ehdottomasta vaatimuksesta seuraa myös monia hyvin negatiivisia asioita. Esimerkiksi opettajan on mahdotonta auttaa oppilastaan, jos tämä on pyyhkinyt yrittämänsä ratkaisun näkymättömiin. Virheelliset ajatuskulut tulisi säästää vaikkapa vetämälle päälle suuren rastin. Siistin vihkon vaatimus myös estää tekemästä hahmotelmia ja piirroksia, ellei ole täysin varma, että saa vihkoon alusta alkaen oikean ajattelun. Tämän myötä oma-aloitteisuus, kokeilevuus ja rohkeus ongelmanratkaisuun vähenee. Lisäksi siisti vihkotyöskentely, oikeanlaisten merkintöjen harjoittelu ja välivaiheiden esiin tuominen ovat erillisiä taitoja. Oppilaalle on hurja haaste, jos hänen täytyy samanaikaisesti harjoitella jokaisesta uudesta asiasta sisältö, oikeanlaiset merkinnät sekä perustelukäytänteet ja siisteys.

Luokissa on useimmiten integroituneena oppilaita, jolla on matematiikan oppimisvaikeuksia. Tällöin opettajan on tärkeää pystyä reagoimaan tähän vaikeuteen oikein. Oppilaan etu ei ole se, että hänelle annetaan periaatteessa hyvä tehtävä, mutta johon kyseinen oppilas ei syystä tai toisesta pysty. Tästä ei seuraa itsetunnon kasvattamista, olipa tehtävä muuten miten monipuolinen ja hauska hyvänsä. Oppilasryhmien tunnistamisen avulla voidaan tukea kohdistaa juuri niille alueille, joilla oppilaalla on vaikeuksia. Oppimisvaikeuksinen oppilas kaipaa kenties kaikkein eniten motivointia ja merkityksen löytämistä, kun taas lahjakas ja nopea puolestaan sinnikkyyden harjoittamista sitä tilannetta odottaessaan, jossa oma osaaminen ei enää automaattisesti riitäkään. Tärkeää on opettajan hienotunteisuus. Lahjakkaille tulisi voida suoda poikkeustoimia edetäkseen nopeammin ja oppimisvaikeuksisille lempeyttä ja tukea kaiken sen onnistumisessa, mikä heille on mahdollista. Ihminen oppii paljon, kun saa edetä omassa ajattelussaan ja huomaa itse, mikä siinä ei toimi.

Rutiinien vahvaan omaksumiseen ja oppilaiden tylsistyttämiseen ei kannata käyttää liiaksi yhteistä aikaa oppitunnista. Ajattelua haastavien tehtävien käsittelyllä rutiinitkin vahvistuvat luontevasti, kun tarve saada vastauksia aidosti syntyy. Mekaanisen harjoittelun seurauksena oppilaille voi jäädä ajattelua vaikeuttava mielikuva, että tärkeintä on muistaa eri menetelmä ja tunnistaa milloin mitäkin tulee käyttää. Paremmat strategiat kehittyvät, kun oppilas oppii hahmottamaan varsinaisen ongelman. Ratkaisun laskemista helpottaa, kun on ensin kuluttanut ajatustyötä sen hahmottamiseen, mitä tehtävässä ylipäätään hyödyttää laskea. Kokeileva ja tulkitseva ote kannattaa säilyttää matematiikassa. Älyllisiä haasteita ja monipuolisia tehtäviä usein annetaan vain ns. hyville oppilaille, kun taas heikoille tarjotaan usein vain mekaanista puurtamista. Tämä on ristiriidassa sen kanssa, että heikon oppilaan motivaatio voisi kasvaa mielenkiintoisten ja sopivalla tavalla monipuolisten tehtävien avulla tai että heikon oppilaan ajattelu laajenisi mekaanisia tehtäviä vankemmaksi.

Matikkanälkä-teos antaa täysin uutta näkökulmaa, perspektiiviä ja konkreettisia keinoja kaikkien oppilaiden matematiikan opetukseen ala- ja yläkoulussa, ei vain heikkojen tai muutoin matematiikkaa kammoksuvien. Suosittelen lämpimästi kaikkia matematiikkaa opettavia lukemaan Matikkanälän. Matikkanälkä kasvaa lukiessa.


Tiina Isosaari
Metsäkylän Yhtenäiskoulussa Ylöjärvellä työskentelevä laaja-alainen erityisopettaja, jonka työnsarkaan kuuluu sekä ylä- että alakoululaisten kanssa toimiminen suurella sydämellä.


Tilaa Matikkanälkä-kirja

Takaisin kirjablogi -listaukseen>>

Chat - Asiakaspalvelija on paikalla

  • Hei, miten voin auttaa? Kirjoita kysymyksesi alla olevaan laatikkoon ja paina lähetä.